Apprendimento e modello cognitivo nel mondo animale. Vivere è imparare

di Roberto Marchesini

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Vivere è imparare e apprendere è risolvere i problemi ovvero costruire nuove teorie sul mondo: questo è il fondamentale lascito che ci hanno dato in eredità due grandi autori, Konrad Lorenz e Karl Popper, nell’interessante dialogo condensato nel libro intervista Il futuro è aperto [1], che rimarca il ruolo attivo del processo di apprendimento. Da questo ricaviamo il primo principio dell’approccio cognitivo che ritiene l’apprendimento come un atto epistemologico o, per semplificare, un processo di soluzione a un problema specifico del soggetto.
Purtroppo la prevalenza della scuola behaviorista ha determinato una visione passiva ed espositiva dell’animale nel contesto ambientale, come una foglia mossa dal vento – immobile se nulla la sospinge – così il binomio stimolo-risposta implica la passività dell’animale individuando nello stimolo ambientale il primo movens. Nel “metodo gentile” si sottolinea l’importanza di utilizzare il rinforzo + (somministrare qualcosa di piacevole ogni qualvolta il soggetto mette in atto il comportamento desiderato) per creare un’associazione stabile tra una condizione stimolativa sull’animale e il tipo di risposta messa in atto da quest’ultimo. Si è così sviluppata una tradizione che vede nel rinforzo + il principio stesso del processo di apprendimento e molto spesso anche chi professa o dice di professare un approccio cognitivo applica poi una didattica basata sul rinforzo +, semplificata nel classico bocconcino elargito per modellare il comportamento del cane sui desiderata dell’essere umano. Va subito rimarcato che l’utilizzo del rinforzo + e la concezione meramente associativa dell’apprendimento non ha nulla a che vedere con l’approccio cognitivo e con quella epistemologia solutiva esposta in nuce già da Popper e da Lorenz.
L’uso del rinforzo + sta all’interno del paradigma behaviorista, un modo di interpretare non solo il comportamento ma soprattutto l’apprendimento basata su questi presupposti:

1) che il comportamento sia sempre mosso da una condizione stimolativa;
2) che l’espressione responsiva sia casuale e non basata su un qualsivoglia giudizio di massima;
3) che il comportamento appreso sia quello la cui conseguenza espressiva ha portato qualcosa di piacevole insperato, non previsto, inatteso;
4) che l’apprendimento conduca a un’associazione tra uno stimolo e una risposta (condizionamento) tale per cui dato lo stimolo si produrrà la risposta o, viceversa, vista la risposta si può inferire lo stimolo.

L’approccio cognitivo mette in discussione tutti questi punti ritenendo:

1) che i comportamento sia espressione di uno stato mentale ovvero di un preciso modo di coniugarsi al mondo esterno sulla base di propri obiettivi;
2) che l’espressione sia il tentativo di raggiungere tali obiettivi ovvero risolvere il problema (la lacuna) che si frappone tra me e gli obiettivi e che pertanto sia una proposta solutiva basata su ricette utili (euristiche) e non su tentativi casuali;
3) che il comportamento appreso sia quello che consente di raggiungere il target cosicché tale raggiungimento va ritenuto la chiusura del cerchio tra desiderato e ottenuto, per cui non si deve parlare di rinforzo ovvero il termine rinforzo è un di-più concettuale;
4) che l’apprendimento conduca a una sorta di mappa o schema solutivo (conoscenza) utile per risolvere quel tipo di problema (operante) o per essere utilizzata come tentativo solutivo per problemi simili (euristica).

Pertanto l’approccio cognitivo non utilizza i due concetti di rinforzo e condizionamento, non perché sia eticamente contro tali concetti quanto perché li ritiene scorretti e inutili, esattamente come gli epicicli nell’universo tolemaico o il flogisto. In questo senso per l’approccio cognitivo non c’è differenza tra l’insight, messo in luce dal gestaltiano Köhler [2], e l’apprendimento per tentativo ed errori, dove mentre il secondo mette in atto il procedimento per euristiche attraverso prove dirette sul problema, nell’insight abbiamo un procedimento per prove indirette o per simulazione mentale. Attenzione! Per l’approccio cognitivo apprendere non è solo risolvere un problema bensì:

a) porsi un problema,
b) individuare un problema,
c) immergersi in un problema,
d) capire un problema.

E qui occorre riprendere l’interessante modello TOTE di Miller, Galanter, Pribram che consente di risolvere i concetti di molarità-molecolarità già intuiti da Tolman, poiché per affrontare un problema – nei punti a, b, c, d – occorre saper discernere la strategia complessiva dalle opzioni tattiche.
Il secondo aspetto che differenza l’approccio cognitivo dagli approcci tradizionali all’apprendimento è la concezione evolutiva o di crescita differenziale delle componenti, che risolve i vecchi dissidi tra innato e appreso. Un autore che, rispetto a questo punto, può essere considerato antesignano dell’approccio cognitivo è Jean Piaget e la sua teoria di epistemologia genetica (da intendersi come ontogenetica) che vede nell’apprendimento un processo di teorizzazione evolutiva. Per Piaget apprendere significa passare da forme più involute di porsi/risolvere i problemi a forme più complesse, articolate e correlate alle particolarità delle situazioni occorrenti. Il soggetto cresce esattamente come la struttura dendritico e radicale di una pianta, utilizzando cioè l’organizzazione evolutiva come i mattoncini del lego per costruire architetture adeguate al contesto problematico in cui è immerso.
Una visione evolutiva è anche quella che ci deriva da Vygotskij che sottolinea l’importanza del dialogo con i referenti esterni per la costruzione del processo di sviluppo comportamentale. Ancora una volta apprendere è un processo di crescita, simile a quello di una pianta; la differenza è che Vygotskij rimarca l’importanza del crescere come andare-verso-qualcosa. La pianta dirige la sua chioma verso la luce e il suo apparato radicale verso le falde acquifere, il cucciolo si orienta verso il genitore. Vygotskij crea un nesso tra l’apprendimento sociale rimarcato dalla tradizione etologica e la relazione materna di matrice bolbiana, attraverso il concetto di “zona di crescita prossimale” o spazio evolutivo tracciato tra il cucciolo da una parte e il genitore dall’altra. L’approccio cognitivo prende pertanto in considerazione l’apprendimento come processo di crescita o come differenziale di crescita tra le componenti già presenti nel soggetto. Si risolve in tal modo l’opposizione – presenta anche nella visione complementare – tra innato e appreso, giacché in una lettura evolutiva l’appreso si realizza dall’innato e non si giustappone a questo. In tal senso vi è una profonda differenza tra l’etologia tradizionale, che vedeva il comportamento come una consumazione e l’etologia cognitiva che ritiene il comportamento un’esercitazione ovvero una leva del differenziale evolutivo. Parlare di apprendimento come di crescita o evoluzione differenziale delle componenti significa riportare l’apprendimento nella quotidianità perché il soggetto apprende continuamente e non solo quando è sottoposto a una situazione esplicitamente didattica. Nella quotidianità si verificano quelli eventi evocativi – suscitare un’emozione, una motivazione o una rappresentazione – oppure quelle opportunità esercitative che consentono al soggetto di far crescere una componente più di un’altra. Lo sviluppo di un soggetto dipende pertanto dal differenziale evolutivo che l’immersione in un particolare contesto o in una certa relazione produce.
Il terzo aspetto che caratterizza l’approccio cognitivo riguarda l’aspetto sistemico o composizionale che sta alla base del concetto di mente. Per l’approccio cognitivo la mente non s’identifica con la coscienza o, meglio, la coscienza non è altro che una delle tante funzioni elaborative o posizionali della mente e nemmeno la più complessa. Avere una concezione mentalistica significa affermare che non è possibile spiegare il soggetto in modo analitico come se fosse una sorta di sommatoria-collezione di automatismi, ciascuno dei quali responsabili di una molecola comportamentale ed esaustivo nel poter esplicare il domino comportamentale. La concezione mentalistica è pertanto sistemica – la mente come sistema non riducibile in un assemblato di parti – dove pertanto le caratteristiche del sistema dipendono:

1) dal modale composizionale ovvero dall’interazione reciproca delle componenti;
2) dall’organizzazione gerarchica-strutturale del sistema;
3) dal pacchetto di informazione organizzativa introiettata dal sistema.

In questo senso apprendere significa modificare l’informazione complessiva del sistema nei tre aspetti:

1) una componente cambia di valore funzionale, ovvero elaborativo o posizionale, a seconda di come viene composta ad altre componenti;
2) un’organizzazione gerarchica cambia modificando il livello di vincolo delle sue componenti e i punti di equilibrio del sistema, ovvero dando alle componenti un significato specialistico o multifunzionale;
3) un’identità comportamentale può essere cambiata modificando l’informazione organizzativa interna ovvero senza aggiungere o togliere componenti ma semplicemente modificando l’informazione (la ricetta) che tiene insieme le componenti.

La didattica cognitiva è pertanto profondamente diversa da quella tradizionale perché:

a) non fa uso di rinforzo ma si fonda sulla triade obiettivo-comprensione-soluzione;
b) si basa su un coinvolgimento motivazionale del soggetto e quindi porta il soggetto a essere protagonista;
c) utilizza il differenziale evolutivo lavorando sulle leve evocative ed esercitative;
d) non è associativa ma informativa basata cioè su pacchetti di informazione che il soggetto utilizza per intersecare il mondo in modo sempre più funzionale al proprio progetto di vita.

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La proposta di Marchesini in materia di etologia cognitiva auspica un superamento dei tre paradigmi esplicativi tradizionali tutt’oggi vigenti nell’interpretazione del comportamento animale, quello behaviorista, quello etologico classico e quello cognitivista, in favore di un modello mentalistico unitario cognitivo-relazionale. Tale impostazione, che permette di spiegare il comportamento dal più semplice al più complesso senza chiamare in causa elementi ancora fortemente permeati di antropocentrismo, quali quello di “coscienza”, considera le soggettività dell’individuo come emergenziale da un campo/mondo in cui il suo “qui” e il suo “ora” divengono elementi imprescindibili di un continuo processo di acquisizione/rinegoziazione di conoscenze nel costruire nuovi significati condivisi. L’apprendimento così, lungi dall’essere ricondotto alla semplicistica catena S-R, diviene un continuo processo di dialogo tra le interfacce coinvolte nella relazione (l’individuo e il campo) in cui ogni informazione accumulata viene messa in relazione con il contesto nella formazione di nuove conoscenze secondo un processo di matrice piagettiana di assimilazione e accomodamento.
Scrivere e parlare “sugli animali” (e sull’animale che siamo) ripensando tutto il vivente in un’ottica non antropocentrica, necessita di “conoscere” gli animali anche da un punto di vista etologico e cognitivo. A tal proposito, per chiunque fosse interessato a seguire il cambiamento di paradigma, Roberto Marchesini terrà due giornate di seminario sull’approccio cognitivo-zooantropologico. Sono previsti i seguenti appuntamenti:

• Roma, 21/22 Dicembre
• Milano 11/12 Gennaio

Chi è interessato a partecipare può inviare una mail a Eleonora estero@siua.it o telefonare al numero 051 810387. Riiceverà maggiori informazioni sulle modalità di iscrizione.


[1] Korand Lorenz, Karl Popper, Il futuro è aperto. Il colloquio di Altenberg insieme con i testi del Simposio viennese su Popper, Milano, Rizzoli, 1989.
[2] Wolfgang, Köhler, La psicologia della gestalt, Milano, Feltrinelli, 1998.

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Comments
3 Responses to “Apprendimento e modello cognitivo nel mondo animale. Vivere è imparare”
  1. Mattone ha detto:

    Il costo è veramente 500 euro come riportato sul sito della FICCS?
    http://www.ficss.it/news/milano-e-roma-corsi-i-processi-di-apprendimento-prof-roberto-marchesini

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